القراءة المنهجية الفلسفية: مثال لمفهوم ما بين الجور

حبطيش وعلي
2022 / 6 / 24

الكاتب : ميشال توزي
ترجمة الأستاذ حبطيش وعلي

خط سير البحث
في بحثنا حول تعليم الفلسفة ، بدأنا بالبحث عن النموذج التنظيمي للنظام: في فرنسا ، هو من النوع الإشكالي ، وليس تاريخيًا أو عقائديًا (ليس من المفترض أن يتعلم المرء في الفصل الأخير ولا في التاريخ الفلسفة ولا الفلسفة بل للتفلسف).
ومن هنا جاء تعريف المصفوفة التربوية. التفلسف للطالب هو محاولة إشراك تفكيره وجوديًا في رهانات الأسئلة الأساسية للإنسان ، في حركة ووحدة صياغة محددة لعمليات التفكير الثلاث: المفاهيم التصورية ، وإشكالية الأسئلة والعلاقات بين المفاهيم ، والأطروحات المنطقية و اعتراضات.
ثم عملنا على الأنشطة الأساسية المقدمة في التخصص: قراءة النصوص وشرحها فلسفيًا ، وكتابة النصوص الفلسفية ، والمناقشة الفلسفية في الفصل. كان الأمر يتعلق برؤية كيف أن هذه المصفوفة التأديبية تضيء المهام الأساسية لتعلم المدرسة للتفلسف.
لتحديد خصوصية القراءة الفلسفية بشكل أكثر تحديدًا ، قمنا لمدة ثلاث سنوات ، في مجموعة بحثية مكونة من حوالي خمسة عشر شخصًا ، بالتناوب بين المواجهة داخل التخصصات (الاتفاق تعليميًا بين أساتذة الفلسفة على مفهوم "القراءة الفلسفية") ، والمواجهة متعددة التخصصات(نصوص ذات قراءة مزدوجة مع مدرسين ومعلمين فرنسيين ، وتحديد أوجه التشابه والخصائص).
كان لدينا اقتناع: أنت فقط تفهم خصوصية انضباطك من خلال مواجهة نفسك بالآخرين ؛ الهوية مبنية في الآخر . كان لدينا أيضًا حدس ، جاء إلينا من تجارب تربوية متعددة التخصصات: ماذا لو كانت الأساليب التعليمية الأخرى قادرة على إثرائي؟
لقد توصلنا ، كما يبدو لنا ، إلى إنجاز: تطوير ما نطلق عليه مفهوم ما بين الأعراف ، وهو مفهوم "القراءة المنهجية الفلسفية" ؛ وعلى طريق للاستكشاف ، مجال التداخل بين الجراثيم .
لن نتناول تطوير مفهوم "القراءة الفلسفية" ، ولا الاهتمام بمقاربة القراءة المنهجية بالفرنسية للفلسفة (أو العكس) ، ولا عواقب هذا البحث على تدريب المعلمين (انظر المراجع) . بدلاً من ذلك ، سوف نحدد النطاق المعرفي والتعليمي لعملنا.

ما هو الوضع بالنسبة للمفهوم البيني؟
للتأكيد على أن مفهوم "القراءة المنهجية الفلسفية" هو مفهوم ما بين الجوهر يعني أن:

إنه مفهوم ، وهذا يعني توضيحًا واضحًا وعمليًا في مجال نظري محدد ، مع صلاحية معرفية محدودة ولكنها فعالة في المجال الذي تم النظر فيه.
إنه مفهوم للطبيعة التعليمية بقدر ما يكون مجال تطويره هو مجال نظرية المعرفة المدرسية. تم العمل عليه في الأصل من قبل كل من تعليم الوالدين:
يرى نهج القراءة المنهجية باللغة الفرنسية تقاربًا بينهما
- منظور عملي يستوعب النص باعتباره فعل كلام (AUSTIN ، DUCROT) يؤدي إلى رد فعل المتلقي ؛
- مقاربة نفسية لغوية لفعل القراءة ، مثل بناء المعنى بناءً على الفرضيات الأولية التي يسعى القارئ إلى التحقق منها. ومن هنا جاءت نظريات الاستقبال (BARTHES ، ECO ، JAUSS) ، لصالح القارئ على المؤلف أو النص ؛
- تصور بنائي للتعلم يجعل القارئ المتعلم ممثلاً لمعرفته الخاصة ؛
- تمركز الوسائل التعليمية على الطالب أكثر من تركيزه على علاقة المعلم بالمعرفة.
إنها إذن مسألة بناء معنى النص باستخدام عدد معين من الأدوات المتنوعة ، من النوع اللغوي (تصنيف النصوص ، مفاهيم النطق ، المجال المعجمي ، إلخ) ، البلاغة (شكل الأسلوب ، الدائرة الجدلية ، إلخ. ) أو التاريخ أو الأنواع الأدبية ، إلخ. هذا الانقطاع ، المعرفي والتعليمي ، مع تفسير النص القديم ، ينوع النصوص المدروسة ، ويجدد المعرفة المطلوبة ، والمهارات التي يجب اكتسابها ، ومواقف المشكلات التي سيتم بناؤها ، وأشكال التوجيه ، إلخ.
وبالمثل ، فإن تعليم القراءة الفلسفية يؤدي إلى تصورها على أنها بناء للمعنى الفلسفي للنص من خلال تحديد عمليات الإشكالية والتصور والحجج التي يفكها القارئ فيها ، من خلال وضع نفسه في عمل هذه العمليات في البناء. من المعنى.
إنه مفهوم ما بين الجراثيم ، لأنه هجين ، ناتج بشكل مشترك عن التعليمين. يمنحها هذا التحديد التعليمي المفرط ثراء مساهمة مجالين تخصصيين متميزين. يزيد مفهوم interdactic من فهمه للحقول (وامتدادها).
هذا التهجين هو من أجل التعاون التكميلي وليس التبعية. الإثراء متبادل: تسمح القراءة المنهجية للقارئ الفلسفي بتحديد القرائن اللغوية للنص كمؤشرات لعمليات تفكيره الفلسفي. يمكن أن تستخدم الفرنسية ، كشبكة لقراءة النصوص الجدلية ، فئات القراءة الفلسفية.
يظل استخدام المفهوم محددًا لكل تخصص. يصبح كل منهما أداة قراءة للآخر. لكن الفرنسيين يواصلون القراءة بشكل منهجي ؛ والفلسفة فلسفيا. يتحد المفهوم دون إرباك. إنها تشبه العملة: يمكنك فقط النظر إلى جانب واحد في كل مرة ، وهو ليس نفس المجال ، ولكنه نفس العملة ذات الوجهين. إن الوضع المعرفي للمفهوم أصلي: للسماح للنظام بالاستفادة من الآخر دون التضحية بأي شيء لهويته.
من وجهة نظر عملية ، فإنه يعدل التمثيلات المتبادلة للتخصصات بين المعلمين ، ويعطي نقاطًا مرجعية جديدة للتلاميذ: بدلاً من المدرسة الابتدائية ، تعتبر اللغة الفرنسية عقبة معرفية للفلسفة ("الكثير من الملاحظات الأدبية") ، يمكن للطالب الاعتماد على استمرارية الإنجازات السابقة في القراءة المنهجية للغة الفرنسية ، ولكن في إطار الاستراحة في المصفوفة التعليمية للقراءة الفلسفية. يمكنه في المحطة الأدبية ، أو في BTS على سبيل المثال ، إجراء قراءة مزدوجة للنصوص الجدلية ، وقراءة هذه الحقيقة بشكل أدق (كنت قادرًا على تجربتها في 1994-1995 في نفس الفصل وفي نفس الساعات مع زميل من الفرنسية إلى BTS).
ما هي EPISTEMOLOGY ل "interdactics"؟
تبدو فكرة "المفهوم بين الجراثيم" مجردة من مجريات الأمور ، لأنها تفتح الطريق أمام بحث آخر ثنائي أو متعدد التخصصات (على سبيل المثال: هل يمكننا التحدث عن "القراءة المنهجية التاريخية"؟) وهي تطرح بشكل عام الحالة المعرفية للتداخل بين الجراثيم.
نحن لا :

- ولا في التخصصات التي تهدف إلى مساهمة التخصصات المختلفة في الأهداف التعليمية العامة (ذات الطبيعة العلائقية على سبيل المثال) ، أو المهارات المستعرضة (على سبيل المثال: ذات الطبيعة المنهجية).
- ولا في التخصصات متعددة التخصصات الموضوعية أو المركزية ، حيث يسعى كل تخصص إلى تسليط الضوء على موضوع مشترك خارج التخصصات.
لأنه يتعلق بالتعليم : الأهداف والمهارات والمفاهيم والأساليب خاصة بالتخصصات ومحتواها المحدد .
لكن هناك مواجهة بينية :
- إنها ليست تعليمًا مقارنة ، بمعنى النظرة البعيدة ، خارج موضوع الدراسة ، لاحقة ، تحليل أوجه التشابه والخصوصيات. لأن هناك تفاعل من تخصص إلى آخر ، الإثراء المتبادل ؛
- إنها ليست تعليمًا عامًا أيضًا ، بمعنى المفاهيم الفوقية المولودة في نظام وقابلة للتحويل دون تغيير كبير إلى الآخرين (على سبيل المثال: "ممارسات مرجعية اجتماعية") ، لأنها تأخذ في الاعتبار الخصوصيةمن كل تخصص ؛ ولا بمعنى المفاهيم المستمدة من المجالات الأخرى والمستخدمة في جميع الوسائل التعليمية (على سبيل المثال: "التمثيل") ، لأن المفاهيم تأتي من أساليب تعليمية معينة .
ومع ذلك ، يمكن تطبيق نفس المفهوم على العديد من الأساليب التعليمية . يبدو لنا أن هناك تجاوزًا للبديل الذي يقتصر فيه النقاش حاليًا في فرنسا ، بين الخيار العرضي (خيار أساليب التعليم المعرفي) ، وخيار (علم النفس الإدراكي والتعليمي) الذي يربط أي اكتساب مهارة محتوى محدد.
سنقوم بتعريف التداخلات على أنها مساحة النقل الممكنة لمفاهيم محددة من تخصص إلى آخر (أو غيرها) ، على أن يتم نقلها بين الأعراف وفقًا لنظرية المعرفة المدرسية للتخصص (أو التخصصات). المضيف (المضيفون).
نعتقد أن هذه المساحة ممكنة ، وقد بدأنا في شغلها. إنه بحث يستكشف امتداده ويحدد وضعه بشكل أفضل. أنه ينطوي على مفهوم "التبديل بين الجراثيم". إنه الأخير الذي يحدد ما يصبح ، على سبيل المثال ، لمفهوم القراءة المنهجية للفرنسية في مجال القراءة الفلسفية للنصوص. لم يعد موضوعًا مركزيًا للتعلم ولكنه أداةفي خدمة المصفوفة التأديبية. ربما توجد أشكال أخرى للتبديل غير هذا المفهوم الأداتي.
علاوة على ذلك ، يتم تضمين فقط تلك التي تتفق مع الأهداف التخصصية في لوحة صندوق الأدوات هذا (على سبيل المثال ، المجال المعجمي للغة الفرنسية للشبكة المفاهيمية في الفلسفة ، أكثر من الجوانب الأسلوبية أو فئات الأنواع الأدبية). يوجد في النقل تسلسل هرمي واختيار وفقًا لدرجة الصلة بمجال الوصول ،
إذا اعتبرنا أن التعليم التأديبي يساهم من خلال بعض مفاهيمه في تطوير تعليم آخر ، فإن interdactics هو عنصر أساسي في حد ذاته للتعليم التأديبي . يتعارض هذا التوجه مع التوجه الحالي الذي من خلاله يطور كل تخصص أساليب تعليمية خاصة به: فهو يشتمل على فرق بحثية متعددة التخصصات (تختلف عن تلك الخاصة بالتعليمات المقارنة).
سيكون لمجال التعليم المشترك ، إذا تطور ، عواقب على التدريب الأولي والمستمر للمعلمين: تمثيلهم للتخصصات الأخرى ، والتكامل المعرفي لهذه التخصصات في الدورة ، وتخصيص واستخدام المفاهيم التعليمية المشتركة ، والمراجع المعطاة للتلاميذ ، إلخ. أخيرًا ، سيعطي توجيهًا آخر للممارسات الميدانية للفرق متعددة التخصصات ، والتي تهتم أكثر بالمشكلات المعرفية ، وخصوصية المحتوى ، والجسور المعرفية بين التخصصات.
بقلم ميشيل توزي ، محاضر في العلوم التربوية ، مونبلييه 3
فهرس
"مساهمة في تعليم القراءة والكتابة الفلسفية" ، في قراءة وكتابة النص الجدلي بالفرنسية والفلسفة ، CRDP مونبلييه ، 1994 ،
فيديو: قراءة نص فلسفي في الفصل ، CRDP مونبلييه ، 1995.
الدفاتر التربوية ، بالفرنسية - الفلسفة ، عدد 329 ، ديسمبر. 1994.
"من تعليم الفرنسية إلى تعليم الفلسفة" ، ممارسات الفلسفة ، رقم 4 ، GFEN ، 1995.
"ما مساهمة الفلسفة في الجدل باللغة الفرنسية؟" ، الفرنسية في جميع حالاتها ، رقم 28 ، CRDP مونبلييه ، أبريل 1995.
"ندوة دولية حول البحث وتدريب المعلمين ، تولوز 1995.
للحصول على رسوم توضيحية للقراءة المنهجية الفلسفية ، انظر نصوص Epicure و Pascal و Tournier ( Cahiers Pédagogiques n ° 329، p) من Russel and Rousseau ( قراءة وكتابة النص الجدلي ، ص 117) من ديكارت ( ممارسات الفلسفة رقم 4 ص 39).

حوار مع الكاتبة اللبنانية د. عايدة الجوهري حول مشروع الدولة المدنية العلمانية وأوضاع المرأة في لبنان
حوار مع د.سامي الذيب حول الأديان ومعتقداته الدينية وطبعته العربية وترجماته للقرآن والقضية الفلسطينية